Из опыта работы учителя начальных классов

I категории

МБОУ СОШ №8

Плешаковой Евгении Александровны

Г. Миллерово

2015г.

СОДЕРЖАНИЕ.

I. Введение.  Сущность понятия дифференциации           с.3

II.  Технология внутри классной дифференцированной работы учащихся на уроке.                                                     с.5

1. Психологические свойства групп учащихся в       личностно ориентированном обучении               с.7
2. Диагностика.                                                           с.13
3. Методика составления дифференцированных   заданий.                                                                     с.19                                                          

III. Дифференцированная работа на разных этапах урока

а) подготовка к восприятию   нового материала        с.22

б) при  изучении нового материала                         

в) закрепление изученного                                        

г) домашнее задание                                                  

д) Дифференцированный контроль знаний.  

IV. Технология индивидуальной работы с учащимися.                                                                                               

V. Необходимые условия реализации дифференцированного обучения.                                                  с.32

Заключение.                                                                                             

Список литературы.                                                     

Введение

1. Сущность понятия дифференциации

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих её индивидуальность. Индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей – личность человека неповторима в своей индивидуальности. Учет в обучении индивидуальных особенностей учащихся является важной психолого-педагогической задачей. В психологии и педагогике существует понятие «индивидуальный подход» - это психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности.

Необходимость такого подхода в разные времена отмечали многие ученые-педагоги. Например, В.А. Сухомлинский считал, что в обучении детей «нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный индивидуальный подход».

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно. В аристократической системе домашнего обучения, где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в  том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения все гораздо сложнее: учеников много, а учитель один, поэтому очень сложно построить учебный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ученика. Поэтому очень часто используется такой выход: выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному. Каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. В этом случае речь идет о дифференцированном обучении.

Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение – это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход) – это:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психологических, организационно- управленческих мероприятий.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности, учет в процессе обучения индивидуальных особенностей, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Дифференциация - процесс расчленения целого на составные части. В начальной школе дифференциа­ция проявляется в гуманном подходе к учащимся, в выявлении личных особенностей и способностей каждого ребенка.

Необходимость индивидуального подхода к процессу обучения младших школьников в разные времена отмечали многие ученые-педагоги. Например, В.А. Сухомлинский считал, что в обучении детей «нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный индивидуальный подход.» А П.Ф. Леспафт писал:   « Вся  тайна  состоит  в том , чтобы  дать   ребёнку  самому  развёртываться,  взрослые должны  всегда относиться   к  ребёнку,  как  к  человеку,  с  полным признанием  его  личности.»

Актуальность дифференцированного подхода в обучении подчеркивается и в  Положении ФГОС  : «Начальное образование должно гарантировать разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и образовательного развития». И в Конвенции о правах ребёнка :« Ребёнок имеет право  на  сохранение своей  индивидуальности.»

 Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоение ученика­ми знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с особенностями их мыслительной деятельно­сти и личностными качествами.

    Можно  ли  добиться  реализации  цели  развития всех  учащихся  при  их  столь разных возможностях  ?

     Можно , если  организовать  процесс обучения  как дифференцированный.

II.  Технология внутри классной дифференцированной работы учащихся на уроке

В настоящее время педагогика переходит на проблемное, развивающее, личностно-ориентированное обучение, что безусловно сказывается и на определении основных проблем и задач,  стоящих перед ней. На первый план теперь выдвигаются проблемы, связанные  прежде всего с развитием каждой конкретной личности с выявлением ее индивидуальности, а  значит необычайно остро встает проблема дифференцированного подхода к обучению.

Как нет  на лугу двух одинаковых цветочков, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений и т.д.  В начальной школе, а  особенно в первом классе индивидуальные различия особенно заметны.

Средний темп работы  выбираемый учителем на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – легкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных

возможностей и способностей учащихся,  обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача:

- нейтрализовать негативные  последствия подобных противоречий,

- усилить положительные, т.е. создать такие  условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного подхода к ученикам.

Решение  данной проблемы определило цель исследования:  творчески обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии внутри классной  дифференциации процесса обучения младших школьников.  Используя преимущества технологии уровней дифференциации, обеспечить каждому учащемуся возможность достижения планируемых результатов обучения с учетом его индивидуальных особенностей.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: методические основы обучения младших школьников в условиях внутри классной дифференциации .

Гипотеза  исследования: использование  технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации и  познавательной самостоятельности, повышает результативность обучения младших школьников.

     В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи :

- Изучить теоретический  материал по данной проблеме;

- Определить условия эффективности внутри классной дифференциации процесса обучения  младших  школьников;

- Разработать систему дидактических заданий, ориентированных на реализацию в условиях внутри классной дифференциации;

-Изучить особенность воздействия разработанной системы  на индивидуальное развитие учащихся,  выявить практическую значимость методов дифференцированного обучения.

Общий анализ  психолого- педагогической  литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории дифференциации обучения:

1. Дифференциация обучения предполагает разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося.
2. Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития  творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.
3. Одной из важнейших основ дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.
4. Основной целью дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.
5. Реализуя дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям :

    –  быть единой для всех групп учащихся;

    _ показывать динамику перехода ученика из одной группы в

       другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост

       ученика и учитывать его;

    - наглядно представлять возможности коллективной работы с

      различными группами учащихся;

    - представлять возможность выбрать систему работы с каждой

      из групп учащихся.

Подводя итог,  сказанному, можно сделать следующие выводы :

1. обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития каждого ученика ( это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);
2. объективное выявление исходного уровня развития у каждого ученика – необходимое условие работы;
3. развитие умственных способностей предполагает  специальные средства, развивающие знания,  рациональное умения умственного труда .

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем,  взявшим курс на дифференциацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их  особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно  отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

1. Психологические свойства групп учащихся в личностно ориентированном обучении

Можно считать гуманным, личностно ориентированным такое образование, при котором создаётся не облегченный вариант учебного процесса за счет редукции содержания или усвоения его только через игру, но такое, в котором ученик усваивает одно и то же содержание на одном и том же уровне сложности, но в условиях комфортной для него познавательной ситуации. Реализуемые учителем познавательные стратегии удобны для каждой однородной относительно когнитивных свойств группы учащихся. Когнитивные стили есть врожденные характеристики личности, весьма мало поддающиеся изменению внешними факторами. Поэтому с каждым учащимся или большой, относительно однородной группой их следует работать с помощью удобного для них методического инструмента, который эксплуатирует и тем самым развивает органически присущие им качества, в меньшей степени заботясь о развитии тех, что не свойственны этому когнитивному стилю.

   Рассмотрим 4 основных вопроса, на которые необходимо ответить при организации работы по изложенным принципам.

1. Какой набор психологических характеристик положить в основу деления учащихся?

   Среди большого набора психологических характеристик личности можно выделить те, которые в наибольшей степени существенны  в индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Это дифференцированность поля восприятия (вариация параметров: полезависимость ПЗ – поленезависимость ПН) и тип реагирования (импульсивность И – рефлексивность Р). Кроме них можно использовать характеристики целостности и аналитичности восприятия, вербального и образного стиля и другие.

   Поленезависимыми считаются люди, легко освобождающиеся от давления контекста, от периферии поля восприятия, им не мешает информационный мусор при выделении нужного стимула.

   Полезависимый человек, наоборот, с трудом выделяет нужный сигнал, символ из всего информационного поля. Зато его восприятие более целостно.

   Импульсивный человек не склонен обдумывать свои решения, особенно если задача кажется ему легкой.

   Рефлексивный же человек, наоборот, даже при решении лёгких задач перебирает варианты и обосновывает принимаемое решение, затрачивая на это неоправданно много времени, что однако, даёт ему существенное преимущество при решении серьезных задач перед перед импульсивным индивидом.

   Наличие у человека того или иного когнитивного стиля не ставит его в заведомо лучшую или худшую позицию в решении познавательных или практических задач, поскольку можно варьировать стратегиями поведения, выбирать индивидуальный способ решения.

Психологи выделяют 4 когнитивных типа:

поленезависимый – рефлексивный (ПН – Р);

поленезависимый – импульсивный (ПН – И);

полезависимый – рефлексивный (ПЗ – Р);

полезависимый - импульсивный (ПЗ – И).

   Выраженность каждой характеристики в группе распределяется от весьма импульсивного до крайне рефлексивного через умеренно выраженные признаки и нейтральные типы. С этой точки зрения каждый ученик индивидуален, но для организации разумной меры дифференциации достаточно выделить четыре типа, четыре модели ученика. Обычно в классе примерно равное количество учеников четырех названных типов (20- 30 %). Принципиально важно, что по мнению большинства психологов, когнитивный стиль, как характеристика положения человека в группе, не изменяется с возрастом и очень слабо подвержен влиянию внешних, в том числе обучающих, воздействий. Хотя небольшое возрастное изменение имеет место – любой человек с возрастом становится более рефлексивным, рассудительным.

2. Как определить меру выраженности каждой из характеристик когнитивного типа у учащихся?

   Психологами разработана программа наблюдений, на основании которой учитель определяет психологический тип каждого учащегося.

    По горизонтальной оси отложена мера полезависимости ученика, возрастающая от ПЗ до ПН, по вертикали – тип реакции. Таким образом, в каждом квадранте расположен один из когнитивных типов: полезависимый – импульсивный, полезависимый – рефлексивный, поленезависимый – импульсивный, поленезависимый – рефлексивный.

Проявления когнитивного стиля учащихся в учебном процессе.

Техника наблюдений проста – на каждого школьника заводится такая карта и при наблюдении того или иного проявления выраженного когнитивного стиля (ответил раньше или дождался ответа, прогнозирует результат решения или ждет обобщения учителя) ставится галочка в соответствующий пункт. После накопления результатов наблюдения они обобщаются и делается вывод по каждому учащемуся.

    Каково же влияние когнитивных стилей учащихся на учебный процесс? Из таблицы видно, что именно поле независимые – рефлексивные учащиеся наиболее удобны для учителя, именно такие дети имеют самые высокие оценки. Худшие показатели у поле зависимых – импульсивных учащихся. Это результат интерференции преобладающего классического типа учебного процесса и когнитивного стиля учащегося. Высокие оценки ставятся ученику, способному применять знания, свободно ими владеть, переносить их в новую ситуацию. Но для переноса мало владеть только самим понятием, выучить теорему, необходимо усвоить и весь понятийный круг, обосновывающий возникновение и функционирование понятия, теоремы. Ученик должен видеть связи этого понятия с генетически близкими ему, чувствовать истоки закона, условия его проявления и т. д. Поле независимые учащиеся видят этот круг, понятийный пласт даже в том случае, если учитель уделил недостаточно внимания логике и мотивировке возникновения, формирования и условий функционирования понятий и теорем. Рефлексия позволяет обладающим ей учащимся контролировать процесс обучения.

3. Как спланировать учебный процесс для учащихся каждого когнитивного стиля?

   Поле независимые школьники включаются в процесс обучения скорее как его участники в силу предпочтительной ориентации на внутренние стимулы, а не внешние раздражители. Достижение успеха и внутреннее удовлетворение – вот их основной стимул.

   Обучение же поле зависимых нуждается в так называемом негативном подкреплении, критической реакции на ошибки. Такие учащиеся склонны игнорировать менее заметные черты явления, объекта, поэтому для них необходимо специально выделять, подчеркивать главное, существенное в изучаемом материале. У ПН – индивидов более легко происходит такой важный процесс, как генерализация учебного материала, перенос знаний и умений. Поскольку они меньше зависят от контекста, им присуща более рациональная стратегия познавательной деятельности, особенно если этот материал требует предварительной аналитической обработки.

   Для учащихся с импульсивным типом реагирования характерно большое число ошибок при малом времени обдумывания, поэтому для них полезно: во–первых, искусственно замедлять темп работы путем организации внешней речи, ответов на контрольные вопросы, во–вторых, целесообразно делить учебный материал на мелкие дозы, вопросы, задания, в то время как для рефлексивных учащихся излишняя детализация вредна, отвлекает их.

Методические особенности обучения учащихся с различными когнитивными стилями